Placer le bien-être des enseignant-e-s au centre de l’éducation en contexte d’urgence

Redéfinir les priorités éducatives dans l’aide internationale

Ces dernières années, plusieurs États occidentaux ont revu à la baisse leur engagement dans l’aide internationale, entraînant une réduction significative des budgets alloués à l’éducation. Cela se traduit par exemple par des coupes de 83 % au budget de l’USAID, une diminution prévue de 35 % en France et une réduction de 15 % de la contribution canadienne.

Dans ce contexte de réajustement budgétaire, il importe de comprendre la portée de l’aide internationale et ses conséquences sur les droits humains fondamentaux, notamment le droit à une éducation de qualité. En 2024, le budget global du Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR) atteignait 10,25 milliards $ US, dont 13 % étaient consacrés à des initiatives éducatives destinées à des millions d’enfants affectés par les conflits, les déplacements forcés ou les catastrophes climatiques. La marginalisation budgétaire ne se limite pas à un manque d’infrastructures ou de matériel ; elle fragilise directement les ressources humaines en éducation. Elle se traduit par un accès restreint à la formation initiale et continue, l’absence de mécanismes de supervision, un soutien psychosocial insuffisant et des conditions salariales précaires. Or, les recherches menées en contexte de déplacement forcé montrent que le bien-être professionnel et psychosocial du personnel enseignant est un déterminant majeur de la qualité de l’enseignement et de la fonction protectrice de l’école. Ainsi, les orientations macroéconomiques en matière d’aide internationale influencent directement les conditions d’exercice des enseignant-e-s et, par conséquent, la capacité des systèmes éducatifs à remplir leur vocation en situation de crise.

Dans un paysage mondial marqué par la diminution des investissements et la fragilisation des systèmes éducatifs, cet article vise à mettre en évidence l’importance du bien-être des enseignant-e-s dans les contextes d’éducation en situation d’urgence. En s’appuyant sur le cas du camp de réfugié-e-s de Dzaleka, au Malawi, il cherche à démontrer que la qualité de l’éducation, tout comme le rôle protecteur de l’école, dépend étroitement des conditions de vie et de travail des enseignant-e-s ainsi que de la reconnaissance qui leur est accordée.

Cadre conceptuel : clarifier les notions de bien-être, de crise, et d’éducation en urgence

Le bien-être renvoie ici à un état d’équilibre psychologique, social et professionnel permettant à la personne enseignante d’exercer dans des conditions respectant sa dignité. En contexte humanitaire, il implique la satisfaction de besoins fondamentaux : sécurité, reconnaissance et sentiment d’efficacité personnelle.

Une crise humanitaire se définit comme une situation où les conditions de vie d’une population se dégradent soudainement en raison de conflits, de catastrophes climatiques ou d’instabilités politiques. Dans ce contexte, l’éducation en situation d’urgence (ESU) vise non seulement à garantir la continuité des apprentissages, mais également à assurer la protection physique et psychosociale des enfants ainsi que du personnel éducatif. Ces définitions soulignent que dans un contexte de crise humanitaire, le bien-être enseignant n’est pas un luxe, mais un élément essentiel à la continuité, à la qualité et à la sécurité éducative.

Le camp de Dzaleka : un contexte de précarité et de résilience

Créé en 1994 par le Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR), le camp de Dzaleka, établi sur le site d’une ancienne prison politique, visait à répondre aux besoins croissants d’hébergement et de protection des populations en provenance du Burundi, du Rwanda et de la République démocratique du Congo (RDC), alors que ces pays étaient plongés dans des crises politiques, des violences ethniques et des guerres civiles. Situé à une quarantaine de kilomètres de Lilongwe, la capitale du Malawi, le camp de Dzaleka abrite aujourd’hui plus de 50 000 personnes réfugiées. Conçu à l’origine pour accueillir de manière transitoire environ 9 000 personnes, il est progressivement devenu un pansement temporaire, puis pérennisé, à des crises prolongées qui peinent à trouver une issue viable.

Dans ce camp, plusieurs enseignant-e-s exercent sans formation formelle, souvent dans des écoles privées gérées par des personnes réfugiées elles-mêmes. Les conditions de travail sont difficiles : peu de soutien pédagogique et psychologique, une faible rémunération et une charge émotionnelle importante. Beaucoup des personnes enseignantes composent avec leurs propres traumatismes migratoires tout en accueillant des élèves eux-mêmes affecté-e-s par la guerre et l’exil.

L’école comme espace de protection : entre idéal humanitaire et réalité du terrain

Depuis le Sommet mondial sur l’action humanitaire à Istanbul en 2016, l’éducation est reconnue comme une composante à part entière de la réponse humanitaire, aux côtés de la santé, de la nutrition et du logement. L’école, en contexte de crise, ne se limite pas à un lieu d’apprentissage : elle représente un espace de protection, de socialisation et de reconstruction psychologique.

Dans cette optique, le bien-être des enseignant-e-s constitue un élément central à la stabilité et la fonction protectrice de l’école. Lorsque soutenu par des structures d’accompagnement adéquates, il garantit non seulement la qualité des apprentissages, mais aussi le rôle psychosocial fondamental de l’institution scolaire. En effet, l’école représente un espace sûr, structurant et protecteur, particulièrement pour les enfants les plus vulnérables, qu’elle contribue à prémunir contre diverses formes d’exploitation et de violence : recrutement par des forces et groupes armés, mariages précoces, déplacements forcés… Toutefois, lorsque des enseignant-e-s ont eux-mêmes vécu des trajectoires marquées par des violences, un soutien psychologique et professionnel devient indispensable afin qu’ils et elles puissent accompagner adéquatement des élèves exposé-e-s à des réalités similaires. Dans des contextes de grande précarité, l’école doit ainsi se doter de dispositifs inclusifs et structurés pour assumer pleinement sa fonction de filet de sécurité et de soutien psychosocial.

Toutefois, cette fonction protectrice repose sur la capacité du système à soutenir le personnel enseignant afin que celui-ci puisse maintenir une posture bienveillante et stable. Sans bien-être psychologique, émotionnel et professionnel, il leur est difficile d’assurer ce rôle. À titre d’exemple, au camp de Dzaleka, il n’est pas rare que des personnes enseignent sans avoir bénéficié d’une formation pédagogique ou disciplinaire adéquate, ni d’un soutien psychologique, tout en étant elles-mêmes confrontées à des traumatismes liés à des expériences de guerre et appelées, par ailleurs, à accompagner des enfants profondément marqués par des parcours migratoires empreints de violences. L’enjeu des prochaines années sera clairement celui du financement, tout en tenant compte des réels besoins des personnes enseignantes, ce qui doit impliquer une concertation du milieu pour répondre à ces besoins.

La mise en place d’une structure de soutien à la fois institutionnelle et communautaire apparaît dès lors nécessaire, qu’il s’agisse d’un accompagnement professionnel, de dispositifs de formation continue ou encore d’un accès à des services de santé mentale adaptés. Des initiatives telles que Teachers for Teachers existent déjà, mais gagneraient à être davantage développées, reconnues et mobilisées par les milieux éducatifs intervenant en contexte d’urgence.

Enjeux structurels : précarité, formation et reconnaissance

Les personnes réfugiées qui enseignent exercent souvent dans des conditions précaires : travail bénévole ou rémunération par incitation, absence de statut légal, manque de reconnaissance de leurs diplômes ou tout simplement de leur travail. Cette fragilité structurelle se traduit par un taux d’abandon professionnel élevé et par des épuisements fréquents.

Leur bien-être dépend de la stabilité du financement humanitaire, de la cohérence des politiques éducatives locales ainsi que de la reconnaissance de leur rôle au sein du processus de reconstruction sociale.

Ainsi, le renforcement du bien-être enseignant ne peut se réduire à un accompagnement individuel : il s’agit d’un enjeu systémique étroitement lié à la manière dont l’éducation en situation d’urgence est organisée. En effet, selon le réseau international d’expert-e-s en éducation NORRAG, la contribution des divers acteurs éducatifs dans la communauté, qu’il s’agisse des personnes enseignantes des écoles publiques et privées ou d’autres services, demeure trop souvent négligée par les grands bailleurs de fonds. Une grande majorité des enfants réfugiés sont scolarisés dans des écoles dites privées au sein des communautés et les personnes enseignantes de ces écoles sont elles-mêmes réfugiées et n’ont souvent aucune formation de maîtres, une réalité dont les instances comme le HCR ne tiennent pas compte. Par exemple, à Dzaleka, les écoles privées scolarisent 27 000 enfants du primaire au secondaire.

Promouvoir le bien-être des personnes enseignantes suppose donc une coordination concertée entre les organisations non-gouvernementales, les autorités éducatives publiques et privées, et les agences internationales, afin d’assurer une formation adaptée, un soutien continu et une reconnaissance pleine et entière du rôle essentiel que joue le personnel scolaire dans la cohésion et la reconstruction sociales.

Pour une approche humaine et durable de l’éducation en crise

Garantir une éducation de qualité dans les camps de réfugié-e-s suppose une approche intégrée du bien-être : formation continue, accompagnement psychologique soutenu, sécurité matérielle, reconnaissance professionnelle et amplification des voix et expériences des personnes enseignantes. L’éducation en contexte d’urgence ne saurait remplir sa mission protectrice et sécuritaire sans une structure de soutien auprès de personnes enseignantes reconnues, formées et soutenues dans leur bien-être global, c’est-à-dire personnel et professionnel.

Investir dans le bien-être des enseignant-e-s, c’est investir dans une éducation qui protège, répare et redonne espoir. Cela contribue à la reconstruction des sociétés affectées et fragilisées, à la prévention des violences et à la restauration de la dignité humaine.

Autrice : 

Catherine Miron est intervenante sociale depuis plus de 25 ans auprès des populations marginalisées, et enseignante depuis plus de 14 ans chez les adultes ayant des difficultés d’apprentissage. Elle complète actuellement une maîtrise en éducation et formation spécialisée à l’UQAM, et s’intéresse plus spécifiquement à l’éducation en situation d’urgence.

Image : Crédit Olivier Arvisais, UQAM | Enseignant dans une classe à Dzaleka au Malawi.